Interprofessional learning: learning gain and change of attitude in first semester medical students / Interprofessionelles Lernen: Lernzuwachs und Einstellungsänderung bei Medizinstudierenden im 1. Semester
Published Online: Jun 30, 2017
Page range: 43 - 52
Received: May 09, 2016
Accepted: Jan 31, 2017
DOI: https://doi.org/10.1515/ijhp-2017-0006
Keywords
© 2017 Ronja Behrend, Harm Peters, Andreas Böttner, Cornelia Heinze, published by Sciendo
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Vor dem Hintergrund veränderter Bedarfe bei der Patienten/-innenversorgung in Deutschland sind neue Kompetenzanforderungen für die Gesundheitsberufe entstanden. Komplexe Krankheitsbilder und die zunehmende Spezialisierung der medizinischen Disziplinen machen die Kooperation der verschiedenen Gesundheitsberufe für eine bedarfsgerechte Patienten/-innenversorgung unabdingbar und daher wird diese von nationalen und internationalen Experten/-innen für alle Gesundheitsberufe empfohlen (WHO, 2010; SVR, 2007; Robert Bosch Stiftung, 2011). Da die Medizin im deutschen Gesundheitssystem eine zentrale Rolle spielt, wird in dem vorliegenden Artikel die Anbahnung interprofessioneller Zusammenarbeit aus einer medizinischen Perspektive beleuchtet. Die Fähigkeit, effektiv interprofessionell zusammen zu arbeiten, ist eine ärztliche Schlüsselkompetenz, die in medizinischen Outcome-Rahmenwerken (z.B. CanMEDs, Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin (NKLM)), und auch in der Approbationsordnung für Ärzte formuliert ist (Frank, 2005; NKLM, 2015; ÄApprO, 2002).
Um die Qualifikation zur interprofessionellen Zusammenarbeit bei Ärzten/-innen früh anzubahnen, sollten interprofessionelle Lehrangebote bereits in das Medizinstudium integriert werden (vgl. Walkenhorst et al., 2015; WR, 2012). Das Centre for the Advancement of Interprofessional Education (CAIPE) definiert interprofessionelle Lehre, wenn „zwei oder mehr Berufsgruppen miteinander, voneinander und übereinander lernen, um die Versorgungsqualität zu verbessern“ (CAIPE, 2002). Gelungene interprofessionelle Zusammenarbeit verbessert die Versorgung und Sicherheit von Patienten/-innen und erhöht die Teameffektivität sowie Arbeitszufriedenheit der Mitarbeitenden (vgl. Reeves et al., 2013; Körner et al., 2014; Lapkin et al., 2013).
Historisch bedingt findet die Ausbildung der Gesundheitsberufe in Deutschland in sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen statt, so dass die Realisierung interprofessioneller Lehre große Herausforderungen birgt. Insbesondere strukturelle und rechtliche Gegebenheiten stellen Hürden für die curriculare Integration interprofessioneller Lehre in Medizinstudiengänge dar (vgl. Bashers et al., 2014; Willgerodt et al., 2015). Die Erprobung innovativer hochschuldidaktischer Formate - wie längsschnittliche interprofessionelle Präsenzveranstaltungen - wird durch die bestehenden Hürden erschwert und Untersuchungen zur Wirksamkeit interprofessioneller Lehre sind somit nur begrenzt durchführbar (vgl. Bohrer et al., 2016; Sottas et al., 2013; Hall & Zierler, 2014; Walkenhorst et al., 2015). Es zeigt sich eine große Heterogenität der in Studien beschriebenen Lehr-/Lernformate, die geprägt ist durch unterschiedliche Rahmenbedingungen an den verschiedenen Hochschulen, unterschiedliche didaktische Gestaltung, kleine Stichproben, einzelne Interventionen und häufig das Fehlen von Kontrollgruppen. Zudem besteht ein Mangel an geeigneten und validierten Evaluationsinstrumenten, vor allem zur Messung objektiver Outcomes (vgl. Walkenhorst et al., 2015; Gillan, 2011). Es werden Hinweise auf positive Outcomes durch interprofessionelle Lehre beschrieben, wie z.B. verbesserte Patienten/-innenzufriedenheit, verbesserte Zusammenarbeit im Team oder verbesserte patienten/-innenzentrierte Kommunikation, aber aufgrund der großen Heterogenität der Studien lassen sich bislang keine generalisierbaren Aussagen zur Wirksamkeit interprofessioneller Lehre treffen (Reeves et al., 2013; Lapkin et al., 2013). Aus diesem Grund ist das Beschreiben einzelner Interventionen sinnvoll, um die große Bandbreite an Gestaltungsmöglichkeiten interprofessioneller Lehre abzubilden.
In Modellprojekten wird derzeit die Umsetzung curricular verorteter interprofessioneller Lehrveranstaltungen in den bestehenden Rahmenbedingungen erprobt. Eines davon ist das von der Robert Bosch Stiftung geförderte Projekt „INTER-M-E-P-P - Interprofessionelles Lernen und Lehren in Medizin, Ergotherapie, Physiotherapie und Pflege“ INTER-M-E-P-P ist ein gemeinsames Projekt der Charité – Universitätsmedizin Berlin, der Alice Salomon Hochschule Berlin und der Evangelischen Hochschule Berlin.
Ziel der Untersuchung war es, den subjektiv eingeschätzten Lernzuwachs und die Einstellungsänderung zu interprofessioneller Zusammenarbeit von inter- und monoprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden nach einer einmaligen, 90-minütigen Lehrveranstaltung im Vorher-Nachher-Vergleich zu untersuchen. Es wurde zum einen das Ausmaß des Lernzuwachses in Hinblick auf Lernziele und zum anderen die Einstellungsänderung in Hinblick auf interprofessionelle Zusammenarbeit verglichen. Die Literatur zeigt Hinweise, dass interprofessionelle Ausbildung einen positiven Effekt auf Einstellung und Erwartungen Studierender bezüglich der interprofessionellen Zusammenarbeit haben kann (vgl. Lapkin, 2013). Vermutet wurde daher, dass der Kontakt mit Studierenden anderer Gesundheitsberufe einen Effekt auf die Bereitschaft zur Zusammenarbeit der Medizinstudierenden hat.
Die konkreten Forschungsfragen lauten:
Unterscheiden sich interprofessionell und monoprofessionell unterrichtete Medizinstudierende im Ausmaß des Lernzuwachses im Prä/Post-Vergleich nach einer Lehrveranstaltung? Unterscheiden sich interprofessionell und monoprofessionell unterrichtete Medizinstudierende im Ausmaß der Einstellungsänderung zur interprofessionellen Zusammenarbeit im Prä/Post-Vergleich nach einer Lehrveranstaltung? Was haben die Medizinstudierenden aus ihrer subjektiven Lernendenperspektive an der Lehrveranstaltung als besonders gut bzw. schlecht empfunden?
In einer professions-, institutions- und statusgruppenübergreifenden Planungsgruppe wurde die interprofessionelle Lehrveranstaltung inhaltlich konzipiert und organisatorisch vorbereitet. Der Ablaufplan und die Unterrichtsmaterialien der Lehrveranstaltung wurden detailliert vorbereitet, um eine möglichst große Standardisierung für alle Gruppen zu erreichen. Es musste ein realisierbarer Kompromiss zwischen curricularen Anforderungen (Zeitfenster, Ressourcen) und den für interprofessionelles Lernen empfohlenen Methoden gefunden werden. Experten/-innen empfehlen interprofessionelle Veranstaltungen bereits zu Beginn des Studiums, interaktiv und problembasiert in kleinen, möglichst gleichmäßig gemischten Gruppen (vgl. Oandasan & Reeves, 2005; Hammick et al., 2007; Hammick et al., 2009; Cooper et al., 2001; BAG, 2013). Die Lehrveranstaltung „Grundlagen des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen“ wurde für die interprofessionelle Lehre gewählt, da sie eine curriculare Pflichtveranstaltung des 1. Semesters des Medizinstudiengangs war und ein Querschnittsthema verschiedener Gesundheitsberufe darstellte. In den bestehenden Rahmenbedingungen wurden bei der didaktischen Umsetzung die Empfehlungen für interprofessionelle Lehrveranstaltungen bestmöglich berücksichtigt. Die curricularen und planerischen Rahmenbedingungen ließen nur einen Einzeltermin von 90 Minuten zu. In der Lehrveranstaltung sollten insgesamt fünf Lernziele bezüglich des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen und der Reflexion der eigenen Rolle im Team erreicht werden. Zunächst wurde im Unterrichtsgespräch die Theorie zu den Ursachen und Folgen von Immobilität vermittelt und dann die Rollen und Blickwinkel der verschiedenen Berufsgruppen auf das Thema beleuchtet und diskutiert. Es folgte eine Praxisphase, in der die Studierenden in Kleingruppen unter Anleitung von Dozierenden die Unterstützung einer in der Mobilität eingeschränkten Person übten. Dabei hatten die Studierenden die Gelegenheit, Erfahrungen bei der Mobilisation aus der Behandler- sowie Patienten/-innenperspektive zu sammeln. Am Ende der Veranstaltung wurden die Erfahrungen des praktischen Übens, auch die Lernerfahrung reflektiert (siehe Tab. 1).
Ablauf der Lehrveranstaltung „Grundlagen des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen”Abschnitt Inhalte 1 Einleitung - Einleitung: Vorstellen der Teilnehmenden, Gliederung, Lernziele, Definitionen 2 Theoretischer Input - Einleitung zum Thema Bewegungsunterstützung: Definition/ Begriffsklarung 3 Praktische Übungsphase - Praktisches Üben in Gruppen 4 Reflexion - Reflexion
Die Lehre wurde in fünf interprofessionellen Gruppen mit Medizinstudierenden gemeinsam mit Studierenden der Ergotherapie, Physiotherapie und Pflege und in 16 monoprofessionellen Medizinstudierendengruppen durchgeführt. Insgesamt nahmen 303 Medizinstudierende, 40 Therapiestudierende und 35 Pflegestudierende teil. Die Gruppeneinteilung in inter- bzw. monoprofessionelle Gruppen erfolgte zufällig anhand des Termins. Es wurden sechs Lehrende eingesetzt, die jeweils einen beruflichen Hintergrund aus Medizin, Pflege oder Therapie mitbrachten und durch eine Dozierendenschulung auf die interprofessionelle Lehre vorbereitet wurden. Aus didaktischen und organisatorischen Gründen wurde der Unterricht der interprofessionellen Gruppen mit 32 Studierenden und zwei Dozierenden im Teamteaching und der Unterricht der monoprofessionellen Gruppen mit 16 Medizinstudierenden und einer/m Dozierenden durchgeführt. Für die interprofessionellen Gruppen betrug das Verhältnis Medizinstudierende zu Pflege- bzw. Therapiestudierenden 50 zu 50.
Es wurde eine papierbasierte Fragebogenstudie in einem explorativen Prä/Post-Design durchgeführt. Teilnehmende der Studie waren Studierende der Medizin, Ergotherapie, Physiotherapie und Pflege im ersten Semester in den ersten Wochen des Studiums, die im Wintersemester 2014/15 entweder in inter- oder monoprofessioneller Gruppe an der Lehrveranstaltung „Grundlagen des Umgangs mit bewegungseingeschränkten Menschen” teilgenommen hatten. Um Standardisierung zu vergrößern und Interaktionseffekte durch unterschiedliche Berufsgruppen, die unterschiedliche Geschlechterverhältnisse, Altersstruktur etc. mitbringen könnten, zu vermeiden, wurden in die hier beschriebene Auswertung ausschließlich Medizinstudierende eingeschlossen (N = 303). Die Daten wurden anonymisiert erhoben und lassen keinen Rückschluss auf individuelle Personen zu. Der Fragebogen wurde im Rahmen der Lehrveranstaltung ausgeteilt und vor Ort ausgefüllt, um einen hohen Rücklauf zu erreichen. Die fünf Lernziele der Lehrveranstaltung wurden in Aussagen (LZ 1-5) umformuliert, denen die Studierenden auf einer fünfstufigen Likert-Skala von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“ zustimmen konnten.
LZ 1: Ich kann die Rolle der verschiedenen Professionen im Umgang mit bewegungseingeschränkten Menschen beschreiben. LZ 2: Ich kann die wesentlichen Handlungsprinzipien im Umgang mit bewegungseingeschränkten Menschen benennen. LZ 3: Ich bin in der Lage, bewegungseingeschränkte Menschen in ihrer Mobilität zu unterstützen. LZ 4: Ich kann Scheu und Unsicherheit beim körperlichen Kontakt mit Patienten/-innen überwinden. LZ 5: Ich kann meine eigene Rolle im Team reflektieren.
Für die Erfassung der Bereitschaft zur interprofessionellen Zusammenarbeit wurde die deutsche Version des Fragebogens „Readiness for interprofessional Learning Scale“ (RIPLS) verwendet (Parsell & Bligh, 1999; deutsche Version RIPLS-D von Mahler et al., 2014). Das Instrument wurde gewählt, da eine deutsche Version vorlag, der Umfang des Fragebogens angemessen war, eine Selbsteinschätzung durch die Studierenden in dem engen Rahmen der Studie praktikabel erschien und es für diesen Rahmen keine geeigneten Instrumente zum Messen objektiver Outcomes interprofessioneller Lehre gab (vgl. Walkenhorst et al., 2015; Gillan et. al, 2011). Der RIPLS-D umfasst 19 Items in drei Subskalen und wurde entwickelt, um die Bereitschaft zum gemeinsamen Lernen bei Studierenden im Gesundheitswesen zu erfassen. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde die Subskala 1 (Teamwork and Collaboration) für die Auswertung herangezogen. Sie besteht aus neun Items und bezieht sich auf Aussagen über die Einstellung zur interprofessionellen Zusammenarbeit während des Studiums, wie z.B. „Gemeinsam mit Angehörigen anderer Gesundheitsberufe zu lernen wird dazu beitragen, dass ich mich effektiver in die Teamarbeit einbringen kann“. Auf Grund der in der Literatur mehrfach nachgewiesenen ungenügenden internen Konsistenz der Subskalen 2 und 3 des Instrumentes wurden diese in der vorliegenden Untersuchung nicht berücksichtigt. Alle Items sind als Aussagen formuliert, die auf einer fünfstufigen Skala von 1 = trifft gar nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“ beantwortet werden können. Die Spannweite der Subskala beträgt 9 bis 45 Punkte. Die interne Konsistenz der Subskala 1 ist in der untersuchten Stichprobe gut (Cronbachs Alpha 0.80) und vergleichbar mit den Resultaten anderer Studien (Mahler et al., 2014; Parsell & Bligh, 1999).
Zudem wurde auf dem Fragebogen das Geschlecht erfasst und erfragt, ob Vorerfahrungen mit interprofessioneller Lehre bestanden.
Um auch qualitative Aussagen zur Veranstaltung zu erhalten, hatten die Medizinstudierenden ergänzend die Möglichkeit, im Freitext schriftlich auf die Fragen „Folgendes hat mir an der Veranstaltung besonders bzw. überhaupt nicht gefallen“ zu antworten.
Die Auswertung der quantitativen Daten wurde mit dem Programm IBM SPSS Statistics 22 durchgeführt. Eingeschlossen wurden alle Bögen, bei denen eine Zuordnung von Prä- zu Post-Bogen möglich war. Um die Vergleichbarkeit zwischen den inter- und monoprofessionellen Gruppen bezüglich des Geschlechts und der Vorerfahrung mit interprofessionellen Lehrveranstaltungen zu beurteilen, wurde jeweils mittels Chi-Quadrat-Test nach Pearson auf Unabhängigkeit zweier Anteilswerte geprüft.
Die Messgrößen für das Antwortverhalten bezüglich der LZ 1-5 haben ordinales Skalenniveau. Zur Prüfung auf Unterschiede von zwei unabhängigen Gruppen vor der Lehrveranstaltung (T0, Baseline) wurde der Mann-Whitney-Test verwendet. Für den Baseline-Vergleich (T0) der Gruppen beim metrisch skalierten RIPLS-D wurde der t-Test für unabhängige Stichproben benutzt.
Der Prä/Post-Vergleich der inter- und der monoprofessionellen Gruppe bezüglich des Lernzuwaches für die LZ 1-5 sowie die Einstellung zur interprofessionellen Zusammenarbeit (RIPLS-D) wurde als Interaktionseffekt im Rahmen einer Varianzanalyse mit Messwiederholung ermittelt (zwei Messzeitpunkte: T0 direkt vor der Lehrveranstaltung, T1 direkt im Anschluss an die Lehrveranstaltung). Um die Größe der Veränderungen zu zeigen, wurden die Differenzen der Ergebnisse der Lernziele 1-5 sowie der Subskala 1 des RIPLS-D verglichen. Aufgrund des explorativen Charakters der Studie erfolgen alle p-Wert-Angaben deskriptiv.
Die Freitextantworten wurden induktiv entwickelten Kategorien zugeordnet. Weiter wurden sie jeweils für die interprofessionellen und monoprofessionellen Gruppen quantifiziert, um die wichtigsten positiven und negativen Kritikpunkte der Veranstaltung aufzeigen zu können. Die Zuordnung zu positiven und negativen Antworten ergab sich aus der Fragestellung, was den Studierenden besonders bzw. überhaupt nicht gefallen hat.
Von insgesamt 303 teilnehmenden Medizinstudierenden lagen von 299 jeweils Prä- und Postbögen vor (Rücklauf von 98,7 %). Ein Bogen wurde aufgrund fehlender Werte ausgeschlossen. Daten von 298 Medizinstudierenden konnten eingeschlossen werden, von denen 71 aus den interprofessionellen und 227 aus den monoprofessionellen Gruppen stammten. Die Gruppen der inter- und monoprofessionellen Medizinstudierendengruppen waren vergleichbar bezüglich Geschlechterverteilung und Vorerfahrung mit interprofessionellen Lehrveranstaltungen (siehe Tab. 2).
Deskription der Stichprobe(n = 298) Interprofessionelle Gruppe1 Monoprofessionelle Gruppe1 Chi-Quadrat Test (Pearson) n=71 n=227 männlich 28 (39,4 %) 97 (42,7 %) weiblich 43 (60,6 %) 130 (57,3 %) χ2 = .241, n = 70 n = 223 ja 8 (11,4 %) 26 (11,7 %) χ2 = .003, nein 62 (88,6 %) 197 (88,3 %)
Es zeigte sich für LZ 1 ein Unterschied zwischen inter- und monoprofessioneller Gruppe zum Zeitpunkt T0. Die interprofessionelle Gruppe schätzte sich für dieses Lernziel vor der Lehrveranstaltung besser ein als die monoprofessionelle Gruppe. Bei den LZ 2-5 gab es keine Unterschiede zwischen den Gruppen zum Zeitpunkt T0. Hinsichtlich der Einstellung zur interprofessionellen Zusammenarbeit (RIPLS-D, Subskala 1) unterschieden sich die Gruppen zum Zeitpunkt T0 nicht (siehe Tab. 3).
Selbsteinschätzung bezüglich der LZ 1-5 und der Bereitschaft zur interprofessionellen Zusammenarbeit zum Zeitpunkt T0interprofessionelle Gruppe monoprofessionelle Gruppe Testergebnisse für Unterschiede LZ 1 n = 71 n = 227 Mann-Whitney-U-Test LZ 2 n = 71 n = 226 Mann-Whitney-U-Test LZ 3. n = 70 n = 225 Mann-Whitney-U-Test LZ 4 n = 70 n = 226 Mann-Whitney-U-Test LZ 5 n = 70 n = 224 Mann-Whitney-U-Test RIPLS-D n = 69 n = 221 t-Test
Die Medizinstudierenden der monoprofessionellen Gruppe zeigten nach der Lehrveranstaltung einen größeren Lernzuwachs bezüglich der Rollenbeschreibung (LZ 1) als die interprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden. Für die anderen Lernziele (LZ 2-5) ergab sich kein Unterschied im Ausmaß des Lernzuwachses zwischen den Gruppen (siehe Tab. 4).
Größe der Veränderung im Ausmaß des LernzuwachsesInterprofessionelle Gruppe (Prä/Post) Median (IQR) Monoprofessionelle Gruppe (Prä/Post) Median (IQR) p-Wert (Mann-Whitney Test) LZ 1 1 (0-2) 2 (1-2) U = 5586.00, LZ 2 1 (1-2) 2 (1-2) U = 7542.50, LZ 3 1 (0-2) 1 (0-1) U = 7279.00, LZ 4 0 (0-1) 0 (0-1) U = 7673.50, LZ 5 0 (0-1) 0 (0-1) 7775.00,
Der Gruppenvergleich der Einstellungsänderung zur Teamarbeit zeigte für die interprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden eine größere Einstellungsänderung zugunsten der Bereitschaft zur interprofessionellen Zusammenarbeit (siehe Tab. 5).
Varianzanalyse mit messwertwiederholtem Faktor RIPLS-D und Interaktion RIPLS-D*LerngruppeQuadratsumme df F Sig. RIPLS-D Subskala 1 (Prä/post) 1.768 1 24.591 < 0.001 interprofessionelle vs. monoprofessionelle Gruppe .441 1 6.137 .014 Fehler 20.417 284
Abbildung 1 zeigt den Interaktionseffekt. Die interprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden verbesserten sich in der Selbsteinschätzung im Prä/ Post-Vergleich auf der Skala von MW = 4.03 (SD = 0.43) auf MW = 4.23 (SD = 0.51), während sich die monoprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden von MW = 4.08 (SD = 0.49) auf MW = 4.15 (SD = 0.55) verbesserten (siehe Abb. 1).
Interaktionseffekt - Einstellungsänderung zur interprofessionellen Zusammenarbeit im Prä/Post-VergleichAbbildung 1
Die 71 Medizinstudierenden der interprofessionell unterrichteten Gruppe gaben insgesamt 96 Antworten, von denen 73 positiv und 23 negativ ausfielen. Aus der Gruppe der 227 monoprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden wurden 210 Antworten gegeben, von denen 140 positiv und 70 negativ ausfielen. Alle Antworten konnten den induktiv entwickelten Kategorien „Inhalt“, „interprofessionelle Ausrichtung der Lehrveranstaltung“ und „Sonstiges“ zugeordnet werden. Alle Aussagen, die zu den praktischen und theoretischen Inhalten, aber auch zur Interprofessionalität als Thema gegeben wurden, wurden der Kategorie „Inhalt“ zugeordnet. Die Kategorie „Interprofessionelle Ausrichtung der Lehrveranstaltung“ beinhaltet alle Aussagen, die sich konkret auf die Anwesenheit/Abwesenheit anderer Berufsgruppen bezogen. Unter „Sonstiges“ wurden Aussagen zur Organisation der Veranstaltung, zum Zeitpunkt der Veranstaltung, zum Zeitmanagement und zum/r Dozierenden zusammengefasst.
Die Medizinstudierenden der interprofessionell unterrichteten Gruppen gaben, neben den Rückmeldungen zum Inhalt, zahlreiche Antworten zur interprofessionellen Ausrichtung der Lehrveranstaltung, die überwiegend positiv waren. Es wurde vielfach deutlich, dass die Interaktion mit den anderen Berufsgruppen als Bereicherung empfunden wurde und Wissensdefizite über die verschiedenen beruflichen Rollen reduziert werden konnten (siehe Tab 6).
Rückmeldungen der interprofessionell unterrichteten MedizinstudierendenInterprofessionelle Gruppe (96 Antworten, davon 73 positiv, 23 negativ) Kategorie Subkategorie Beispielantwort Interprofessionalität als Thema Theoretischer Teil Praktischer Teil
Die monoprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden gaben hingegen kaum Rückmeldungen zur interprofessionellen Ausrichtung der Lehrveranstaltung. Das Fehlen anderer Studierender wurde nur vereinzelt erwähnt. Stärker im Vordergrund standen hier die inhaltlichen Rückmeldungen sowie allgemeine Anmerkungen (siehe Tab. 7).
Rückmeldungen der monoprofessionell unterrichteten MedizinstudierendenMonoprofessionelle Gruppe (210 Antworten, davon 140 positiv, 70 negativ) Kategorie Subkategorie Beispielantwort Interprofessionalität als Thema Theoretischer Teil Praktischer Teil
Insgesamt gab es in allen Gruppen vor allem positive Rückmeldungen zum Inhalt der Lehrveranstaltung und hier insbesondere zum praktischen Unterrichtsteil. Auch die Rückmeldungen zum Zeitmanagement bezogen sich in beiden Gruppen zum großen Teil auf den Wunsch, mehr Zeit für praktisches Üben zu haben und das auch auf Kosten des theoretischen Teils.
Durch das Design der Studie lassen sich zwar Prä/ Post-Vergleiche messen, jedoch wurden die Daten für den Post-Vergleich direkt im Anschluss an die Lehrveranstaltung erhoben, so dass Aussagen über einen mittel- oder langfristigen Effekt nicht getroffen werden können. Der festgestellte Lernzuwachs und die Einstellungsänderung zur interprofessionellen Zusammenarbeit basieren jeweils auf der subjektiven Selbsteinschätzung der Medizinstudierenden. Die Einteilung in inter- und monoprofessionelle Gruppen erfolgte zufällig und die Gruppen waren vergleichbar bezüglich Geschlechterverhältnis und Vorerfahrung mit interprofessioneller Lehre. Weitere Einflussfaktoren, wie z.B. das Alter oder andere Vorbildung, wurden jedoch nicht abgefragt. Zu beachten ist, dass die interprofessionellen Gruppen aus organisatorischen und didaktischen Gründen in 32er Gruppen mit zwei Dozierenden durchgeführt wurden, während die monoprofessionellen Gruppen in 16er Gruppen mit einem/r Dozierenden durchgeführt wurden. Inwieweit interprofessionelle Lehre im Vergleich zu monoprofessioneller Lehre Auswirkungen auch auf höhere Outcomelevel vgl. Outcomelevel nach Kirkpatrick, 1967
Aufgrund mangelnder Erfahrung mit kurzen, einmaligen interprofessionellen Lehrveranstaltungen wurde sich für ein exploratives Forschungsdesign entschieden. Standardisierung ist im Feld der Praxisforschung nur bedingt möglich, da viele Einflussfaktoren durch extern vorgegebene Rahmenbedingungen (z.B. rechtliche Vorgaben, organisatorische Bedingungen) vorliegen, die häufig kaum beeinflusst werden können. Die Ausgestaltung der beschriebenen Lehrveranstaltung war demnach stark durch die strukturellen Rahmenbedingungen der drei Curricula geprägt, was Einfluss auf die inhaltliche/ didaktische Gestaltung der Lehrveranstaltung und auch auf das Studiendesign hatte.
Diese Studie diente dazu, den Lernzuwachs und die Einstellungsänderung zur interprofessionellen Zusammenarbeit inter- und monoprofessionell unterrichteter Medizinstudierender nach einer einmaligen Lehrveranstaltung zu untersuchen. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung lassen nur vorsichtige und nicht zu verallgemeinernde Schlussfolgerungen zu. Für den Vergleich der inter- und monoprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden sollte ein standardisiertes Instrument genutzt werden. Aufgrund seiner häufigen Nutzung, sowie einer vorliegenden deutschen Übersetzung, bot sich der RIPLS-D an (Mahler et al., 2014). Mit Subskala 1 (Teamwork and Collaboration) wird ein wesentliches Element für die Bereitschaft zu interprofessionelle Zusammenarbeit aufgegriffen. Die ungenügende interne Konsistenz der zwei weiteren Subskalen zeigt jedoch, dass die Entwicklung geeigneter Instrumente zur Messung von Outcomes interprofessioneller Lehre zukünftig angebracht ist (Mahler et al., 2015).
Die monoprofessionelle Gruppe zeigt nach der 90-minütigen Lehrveranstaltung einen größeren Lernzuwachs in Bezug auf die Rollenbeschreibung (LZ 1). Allerdings zeigte sich für LZ 1 bereits zum Zeitpunkt T0 ein Unterschied zwischen der interprofessionellen und der monoprofessionellen Gruppe, dergestalt sich die interprofessionelle Gruppe Prä besser einschätze als die monoprofessionelle Gruppe. Möglicherweise konnte die monoprofessionelle Gruppe daher einen größeren Lernzuwachs im Prä/Post-Vergleich aufweisen. Für die LZ 2-5 ergaben sich keine maßgeblichen Unterschiede im Ausmaß des Lernzuwachses im Gruppenvergleich.
Die interprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden zeigten im Vergleich zu den monoprofessionell unterrichteten Medizinstudierenden eine größere Einstellungsänderung zur interprofessionellen Zusammenarbeit. Trotz der beschriebenen Einschränkungen lässt sich dieses Ergebnis als positiver Hinweis auf einen Mehrwert durch interprofessionelle Ausbildung für die Bereitschaft zur interprofessionellen Zusammenarbeit werten.
Die Antworten auf die offen formulierten Fragen lassen darauf schließen, dass Medizinstudierende es zu schätzen wissen und es positiv beurteilen, wenn sie in Lehrveranstaltungen auf Studierende anderer Gesundheitsberufe treffen. In der hier vorgestellten Studie wurde das Fehlen anderer Berufsgruppen von den Medizinstudierenden nur vereinzelt negativ wahrgenommen, vermutlich, da monoprofessionelle Lehre die Regel ist. Fand die Veranstaltung jedoch in gemeinsamer Lehre statt, wurde dies positiv zur Kenntnis genommen und in den Evaluationen vielfach zurückgemeldet. Das spricht aus studentischer Perspektive für eine gute Akzeptanz der gemeinsamen Lehrveranstaltung. Diese Erkenntnis deckt sich mit aktuellen Veröffentlichungen, die für interprofessionelle Lehr-/Lernangebote gute studentische Evaluationen beschreiben (vgl. Wershofen et al., 2016; Mette et al., 2016).
Die Akzeptanz interprofessioneller Lehr-/Lernangebote und der implizite Wunsch der Medizinstudierenden nach Interaktion mit Studierenden anderer Gesundheitsberufe deckt sich mit den von Experten/-innen beschriebenen Anforderungen, denen Gesundheitsberufe in der Praxis begegnen werden. Insbesondere integrierte Curricula, wie das hier vorliegende, scheinen die Bereitschaft zur Interaktion und Teamarbeit zudem besonders zu fördern (vgl. Willis et al., 2003).
Da Experten/-innen die Fähigkeit zur interprofessionellen Zusammenarbeit als eine Schlüsselkompetenz für alle Gesundheitsberufe beschreiben, sollte zukünftig mit geeigneten Studiendesigns und Methoden untersucht werden, in welchen Rahmenbedingungen interprofessionelle Ausbildung stattfinden und einen Beitrag zur gelungenen interprofessionellen Zusammenarbeit in der Praxis leisten kann.
Wir danken der Robert Bosch Stiftung für die Förderung des Projekts „INTER-M-E-P-P - Interprofessionelles Lernen und Lehren in Medizin, Ergo-, Physiotherapie und Pflege“ im Programm „Operation Team“.